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Mortimer, P (2001): Mise en oeuvre d'un dispositif d'apprentissage ouvert "Juste à temps" visant à soutenir des professeurs d'école dans l'apprentissage d'une langue étrangère (extrait), Final Paper (Course 5), MA in Distance Education, Institute of Education, University of London / International Extension College, Cambridge    http://peter.mortimer.free.fr

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Pour tout renseignement : elearning.france@gmail.com

Directrice d'études: Sandra JOHNSON
Directeur du programme: Chris YATES

 

1. OBJECTIF DE L'ETUDE

A l'heure actuelle, le Ministère de l'Education, s'efforce vigoureusement de promouvoir l'apprentissage des langues étrangères dans les écoles primaires. De ce fait, beaucoup de professeurs se trouvent confrontés au problème d'enseigner des langues qu'ils ne maîtrisent pas pleinement, n'ayant eu aucunes ou peu d'opportunités à l'IUFM d'acquérir l'aisance fondamentale dans une langue étrangère qui est primordiale pour pouvoir l'enseigner.

Cette étude avance l'hypothèse qu'un dispositif d'apprentissage ouvert juste à temps (AOJAT) conviendrait pour répondre à ce problème. Le fondement du dispositif se mettrait en place pendant l'année PE2 à l'IUFM et se concrétiserait pendant les deux premières années où les néo-titulaires s'engagent dans leur travail à plein temps sur le terrain.

La mise en œuvre d'un tel projet suppose inévitablement que tous les formateurs de langues étrangères à l'IUFM suivent au préalable une formation adéquate afin de leur permettre d'adopter pleinement la méthodologie AOJAT et les divers outils TIC qui sous-tendraient un tel dispositif.

 

2. ENVIRONNEMENT DE L'ETUDE

[…]

Formation en langues étrangères pour les professeurs d'école

Dans mon travail, en tant que lecteur à l'IUFM de l'Académie de Lyon de 1999 à 2001, j'ai pu observer le type de formation L.E. (en langues étrangères) en vigueur pour les étudiants de première année à l'IUFM, les PE1, et pour les enseignants stagiaires en deuxième année, les PE2.

La préparation au concours vise la compréhension à l'oral et les compétences à la lecture et l'expression orale. La formation est pragmatique et s'avèrera utile, à la longue, pour les compétences générales de communication dont auront besoin les PE1 quand ils arriveront, le cas échéant, sur le terrain. Le "cas échéant" est significatif, car les statistiques pour l'année 1999 montrent un taux de réussite au concours de 1 sur 5 seulement (voir annexe 1). Il convient de noter cependant que ce taux s'élève à 1 sur 2 pour les candidats qui se sont inscrits à l'IUFM et ont suivi la formation.

La formation des PE2 vise essentiellement la didactique des L.E. On accorde peu de temps et peu d'importance pendant la formation à la maîtrise personnelle de la langue chez les PE2. La doléance d'une des formatrices en italien souligne cette insuffisance lorsqu'elle déplore l'incapacité générale chez les PE2 de mener une conversation dans la langue étrangère.

Une fois sur le terrain, les professeurs d'école éprouvent beaucoup de difficultés à entretenir les quelques compétences qu'ils possèdent dans une langue étrangère et encore plus de difficultés à trouver un moyen de réactualiser ces compétences. Ce problème, selon Raya et Hewitt, est universel :

« On dirait qu'une fois que les professeurs s'engagent dans leur vie professionnelle, leur formation continue s'avère difficile à repérer et revêt un caractère plutôt privé et autonome. Bien que la politique régissant la formation continue varie d'un pays à l'autre, ce qui la caractérise par définition dans tous contextes c'est la nature chaotique de cette politique. Il semble incomber à tout le monde, et à la fois à personne, de s'en charger en priorité ou d'en assumer ouvertement la responsabilité. »

(Raya et Hewitt, page web : s.d.)

Supports employés à l'IUFM dans la formation en L.E. des professeurs d'école

Une tâche significative qui m'a été demandée pendant ma première année de service à l'IUFM, a été d'effectuer un audit des supports utilisés dans l'enseignement des L.E. auprès des PE1 et des PE2. L'audit répertoriait les équipements TIC disponibles dans les trois centres locaux de l'académie de Lyon, c'est-à-dire à Lyon, à Saint-Etienne et à Bourg-en-Bresse. Il prônait ensuite un dispositif d'apprentissage en autonomie guidée pour les PE1 et les PE2 (Mortimer, 2000). Ce projet misait sur un travail collaboratif, par petits groupes de 4 ou 5 apprenants, appuyé par un tutorat à la fois en présenciel et à distance, par le biais de méls et de contacts téléphoniques, avec une charge d'étude qui variait de 30 à 36 heures et dont 50 % s'effectuaient à distance.

Une des conclusions qui se dégageait de l'audit soulignait le besoin de proposer aux formateurs en L.E. une formation leur permettant de faire face aux principes fondamentaux de l'EAD et d'acquérir un savoir-faire dans les technologies correspondantes, tels Internet et le mél. Ceci a provoqué ensuite la demande que l'on m'a faite d'animer, pendant ma deuxième année, un dispositif de formation de formateurs intitulé TICE-2 (Technologies d'Information et de Communication pour l'Enseignement 2).

Dans TICE-2, trois membres du personnel enseignant en anglais ont testé, sous ma tutelle, la conception et la mise en œuvre d'un dispositif de formation autonome pendant huit mois, de novembre 2000 à juin 2001.

Entre avril et juin, deux groupes "cobaye" de  PE2 agissaient en tant qu'apprenants autonomes sous ma tutelle et celle de deux des enseignants. Les PE2 ont testé un forum online créé à leur intention et se sont essayés à certains aspects de l'apprentissage collaboratif par le biais du forum et d'échanges de méls. Ces deux groupes test s'appelaient CLEO 1 et CLEO 2 (Collaborative Learning of English Online).

 

3. REVUE D'ARTICLES

1.     Apprentissage ouvert "juste à temps" (AOJAT)

2.     Apprentissage autonome

3.     Apprentissage collaboratif

4.     Formation online des professeurs

 

3.1 Apprentissage ouvert "juste à temps" (AOJAT)

Définir l'AOJAT

Afin de cerner les concepts qui régissent l'AOJAT, il est utile de situer le modèle de AOBTI (Apprentissage Ouvert Basé sur les Technologies de l'Information) qui ont engendré l'AOJAT et qui :

« […] s'étaient donné comme objectif d'examiner comment les universités pouvaient capitaliser sur […] les nouvelles technologies et l'apprentissage ouvert afin qu'elles puissent devenir plus flexibles et réagir plus vite dans leurs offres de formation et d'enseignement professionnels ».

(McConnell 2000 : 191)

Le modèle de AOBTI nous intéresse déjà à ce stade car il s'attache à un concept auquel nous reviendrons plus tard dans la section Analyse de cette étude, c'est-à-dire la nature de la relation entre l'apprenant et le tuteur :

« Le modèle AOBTI […] permet à tout apprenant pris individuellement de communiquer avec un ou des tuteurs […], avec d'autres apprenants et avec une série ou un ensemble de ressources universitaires ou non universitaires ».

(McConnell, 2000 : 194)

La référence à des apprenants qui communiquent entre eux nous ramène encore plus loin dans le temps, du fait que l'AOBTI lui-même repose sur la théorie de l'Apprentissage en Réseau. McConnell, qui cite ses conclusions en collaboration avec d'autres à ce sujet (Banks, Graebner et McConnell, 1998), nous rappelle que l'Apprentissage en Réseau :

« […] va dans le sens d'une collaboration d'étudiant à étudiant, les étudiants utilisant la technologie pour apprendre les uns auprès des autres, et les uns avec les autres ».

(McConnell, 2000 : 190)

Cette remarque est cruciale car elle nous permet - rétrospectivement - de percevoir l'évolution qui mènera, à la longue, à l'AOJAT, lorsque McConnell affirme que dans l'Apprentissage en Réseau :

« […] les divers types d'apprentissage collaboratif réduisent "l'autorité" des articles publiés sous forme électronique ou autre, du fait qu'ils encouragent les étudiants à développer et à partager les connaissances qui ont été générées en situation, et leurs ressources d'apprentissage ».

(McConnell, 2000 : 191)

Cet ultime concept nous fournit les germes de la pensée qui donneront, à leur maturité, le modèle de l'AOJAT que McConnell définira enfin comme :

« […] l'apprentissage autonome ouvert à distance qui se sert des technologies de l'information pour le développement professionnel et personnel des individus ».

(McConnell, 2000 : 198)

Divers modèles de l'AOJAT ont vu le jour, mais c'est le modèle "Communication", cerné par McConnell, qui se prête au débat touchant l'IUFM, car il s'appuie :

« […] sur des échanges et sur l'apprentissage collaboratif. L'objectif est de permettre la construction des connaissances grâce à l'interaction sociale. […] La constitution du groupe d'apprenants en est le pivot et requiert un projet à accomplir en commun. Le but reste néanmoins l'apprentissage individuel ».

(McConnell, 2000 : 200)

Cette définition signale le rejet de l'apprentissage assisté par ordinateur (AAO) avec sa notion de l'ordinateur comme interlocuteur exclusif et comme réservoir de connaissances unique, ce rejet étant déjà sous-jacent dans la théorie de l'Apprentissage en Réseau et qui s'affirme ici dans le modèle "Communication" de l'AOJAT. La communication entre les êtres - bien que par le biais d'ordinateurs - est le moyen qui favorise la production et la construction des connaissances. McConnell (page web : s.d.) illustre succinctement et de façon pointue ce concept en citant l'affirmation lapidaire de Barnes et ses confrères :

« La parole d'aujourd'hui devient la pensée de demain »

(Barnes et al 1969 : 126).

Et c'est en vérité cette réflexion à haute voix et à plusieurs, qu'offrent certains modèles de l'AOJAT, qui ouvre la voie à la construction des connaissances. Les conclusions des essais sur le terrain de l'AOJAT-MEDICAL 1992-1994 étayent cette prémisse en affirmant que l'AOJAT :

« […] est fondée sur des interactions entre les gens (plutôt que des interactions entre des utilisateurs et des objets matériels tels que des bases de données). Les utilisateurs sont à la fois des apprenants et des "producteurs" de connaissances, les interactions entre les utilisateurs permettant en effet la construction des diverses bases de connaissances en AOJAT. Ces bases de connaissances alimentent les utilisateurs et sont alimentées par ces mêmes utilisateurs ; elles sont, de ce fait, dynamiques et en évolution constante ».

(Gardiol et al, page web : s.d.)

La construction de telles "bases de connaissances" n'est pas prédéterminée. La base de connaissances naît des étapes progressives de communication qui ont lieu entre des apprenants qui se trouvent réunis par quelque tâche formelle que ce soit. Le rapport de l'Université de Lancaster sur le projet de l'AOJAT 1992-1995, définissait un tel concept en ces termes :

« Alors que des connaissances formalisées ont toujours été partagées, l'accent de l'AOJAT a porté sur les connaissances contextuelles qui se sont développées pendant l'interaction entre pairs. De ce fait, malgré que l'interaction initiale entre pairs puisse être stimulée par des bases de connaissances formelles, les expériences ont étudié de quelle façon l'expertise qui se manifeste au cours d'interaction en situation pouvait être capturée et transformée en connaissances qui viennent ensuite s'ajouter à une base ressource de connaissances en évolution permanente ».

(Université de Lancaster, page web : s.d.)

Cette "base ressource de connaissances en évolution" sert à éclairer une "communauté de pratiquants" que l'on définit comme des :

« […] groupes de gens tels ceux qui exercent le même métier et qui ont des intérêts professionnels en commun ».

(Université de Lancaster, page web : s.d.)

Ayant défini ainsi le public, il ne reste qu'à ajouter à l'équation les TIC en tant que moyens de communication offerts à la communauté ; les avantages qui en découlent procurent à la communauté la possibilité de :

« […] stimuler et étayer l'échange et le partage collaboratif de l'expertise […] entre professionnels de la même organisation, cette dernière encourageant de ce fait la construction d'une organisation d'apprenants ».

(Université de Lancaster, page web : s.d.)

Et là, dans cette ultime formulation de l'AOJAT, se trouve le tremplin pour la suite de cette étude. Dorénavant, nous nous servirons du concept d'une

• organisation virtuelle d'apprenants communiquant entre eux en ligne, et qui sert les objectifs personnels et professionnels de ses membres,

comme modèle de l'AOJAT pour l'apprentissage autonome de langues étrangères destiné aux professeurs d'école dans le contexte de l'IUFM.

[…]

 

5. PRESENTATION DES RESULTATS

Le dispositif TICE2 a débuté avec l'inscription de huit formateurs IUFM . Cinq d'entre eux ont abandonné après la session de démarrage en face-à-face. Rétrospectivement, selon Mme X, nous avions commis l'erreur de surestimer les compétences en informatique du groupe. Certains de ses membres éprouvaient encore, disait-elle, des difficultés pour envoyer des méls et aussi de savoir joindre un fichier à un mél.

Pour ma part, je suis persuadé que le dispositif TICE2, qui nécessitait un changement d'ordre psychologique (passant d'un rôle de formateur dispensant une formation en présentiel à celui d'un concepteur et de tuteur d'un module d'apprentissage autonome) s'est avéré un défi intellectuel et professionnel de trop grande envergure pour certains membres du groupe.

Une des personnes inscrites à la formation et qui l'a quittée aussitôt a exprimé, dans un mél, une semaine plus tard, sa frustration et ses réactions au moment de la session de démarrage, en ces termes :

« Les adultes formateurs ou instits, profs ont peu de temps pour la réflexion, ils ne sont plus étudiants ».

Mme X avoue dans un mél ultérieurement :

« Une partie entre nous semble avoir perdu la capacité à se former (c'est vrai que ça ne nous est pas arrivé depuis longtemps), ne s'étaient pas rendues disponibles mentalement pour cette aMidi ».

 

6. ANALYSE

Plan quadriennal de présentation des préceptes de l'AOJAT auprès des professeurs d'école
[…]

8. REFERENCES
(Certaines adresses URL ne sont plus accessibles à l'heure actuelle.)

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